对于儿童，我们懂得的太少，需要做的又太多。唯有潜心地观察、客观地记录、全面地解读，才可能逐渐走近幼儿的世界，并做出适宜的行为。

幼儿教师最重要的专业技能是什么？这个问题在不同教育理念下答案可能不尽相同。在中国、日本、韩国等强调集体性文化的背景下，教师的集体教学能力被提到重要位置，其专业技能多体现为掌控班级能力强、课堂上善于吸引儿童注意等；但在美国、加拿大、澳大利亚等比较强调个体文化的背景下，则强调教师对幼儿个体发展要熟稔，要具备对不同个体采取适宜的互动行为的能力。

观察是教师存在的理由

本世纪初，随着远程通信技术、高清成像技术、人工智能技术的高度发展，学术界爆发了关于教育是否可重复的争论。争议的焦点在于，如果使用远程授课、机器人授课，可以保证教育的公平性——课堂教学的质量得以整齐划一，教师培养的成本是否可以大大节省。然而，最终占上风的是这样一种观点——教育不是单纯的授予，教师在教室中的另一大重要职责，是不断观察受众的反应，并作出即时、个性化的调整。

华盛顿大学与德波尔大学的一项合作研究显示，相比教师学历、职称、工作年限、课程执教水平等因素而言，教师与儿童互动的质量高低对儿童发展的影响更大，而且对越低龄幼儿影响越明显。辛辛那提大学的巴尼特则说，如果教师不需要通过观察来了解幼儿的需求，不需要通过观察来调整自己的互动行为，而只重视所谓的“教学”，那么教育就变成了可以无限拷贝的电影，教师就成了只按既定的剧本来表演的演员。

因此，教师存在的意义就是在不断的观察中改变自己；而如果做不到这一点，教师的作用就与远程教学视频或是教学机器人没有差别。正如美国幼儿教育协会教师职业发展中心高级研究员彼得·皮索龙格指出的那样：“教师将大量精力花在揣摩如何上好一节课上将是十分徒劳的……因为他舍弃了自己相比高新技术而言最大的优势。”

观察带来教师的自我提升

著名教育心理学家戴维·谢弗曾指出，当教师在感到才思枯竭、缺乏可实践的素材时，最好的方法是“为自己作一个观察计划”，将自己投入到儿童当中去，聆听他们的对话，研究他们的动作与行为，试探他们的需要。这样的尝试能够让教师加深对儿童特性的了解，领悟到更多自己从前没有领悟过的东西。他例举了一个典型的观察记录：小杰姆无论如何都不会将塑料棒从长到短进行排列，教师没有怀疑“看上去理解速度有点慢”的小杰姆，而是对小杰姆花了一段时间进行观察，结果发现小杰姆对勺子情有独钟，一有机会就拿勺子敲打各种餐具与玩具，还会将勺子藏进口袋。于是教师准备了十把长短不同的勺子，两天后小杰姆顺利理解了长短排列的问题。“表面上看来，细心观察是我们对孩子负责任的一种方法，但这又何尝不是教师的一种自我提升，甚至，自我拯救？”谢弗如是总结。

无独有偶，英国权威的儿童养育与教育资质评估机构在其教师职业技能与资格认定培训中安排了大量的观察时间，当认定级别越高时，培训中观察的比例也越高。该协会的评审专家、官方教材的主编佩妮·泰斯妮这样认为：“尽管我们的培训体系中并没有单独的一章是观察，但这并不代表观察是一种可以忽视的职业能力。恰恰相反，正因为观察是解决其他所有问题的前提条件，所以它的应用是渗透于所有章节的，以至于我们无法把它割裂开来进行单独描述。”

爱荷华教育研究中心研究者凯西·伯奇说，教师在遇到问题时大多首先思考“怎么办”，而只有大约15%的教师更倾向于饶有兴味地旁观、思考“为什么”。这种思维方式与教师受教育程度和从业时间长短没有太大的关系，但有趣的是，善于思考“为什么”的教师最终取得的职业成就显著高于只思考“怎么办”的教师。“尽管思考‘为什么’的教师并不一定能总结出更高深的结论，但是这种思考方式会促使他们放缓自己的节奏，花更多时间在‘看’上，而不是在‘做’上，由此他们收集到的信息远远多于操作型的教师。而单纯满足于操作的教师，可能在完成了基本技能培训后，就很少在职业发展上再有所建树。”

观察帮助教师早期发现幼儿问题

近年来，“班中出现特殊儿童”这一难题，在全世界范围内正受到空前的重视。美国上世纪70年代以来各类学校接纳并服务的特殊儿童人数从总人口的1.8%达到了近15%-20%（各州统计口径不同）。香港协康会在20年间悄然开办了28家特殊学前教育机构。日本更是在上世纪90年代就开始由政府购买服务，对0-3岁婴儿进行十余项发育行为问题的专业检测，并同时对幼儿园教师培训观察、发现特殊问题的基本技能。而特殊儿童早期发现很大程度上依赖于观察。

根据联合国儿童基金会的倡议，教师有责任在早期教育中进行一定的观察、筛查，发现需要特别对待的儿童，并给予一定的个性化支持。基金会的亲善大使安东尼·莱克进一步阐释说：“我们现在予以关注的儿童弱势群体不仅仅局限于聋哑、盲童、严重智障，而是更加广泛的发育障碍……家庭由于缺乏专业技能，因此看护所、幼儿园等公共服务机构应该做好观察、记录、早期发现并报告的工作。”

《特殊教育——教育工作者的当代观点》的作者玛丽莲·弗伦德则对教师观察的内容进行了说明：“教师们在教室里观察与记录的，不仅仅是孩子擅长什么，取得了哪些成就。更为重要的是，我们要知道，他可能在哪些方面遭遇了困难。”“困难”的发现是发现特殊儿童的重要途径。

观察有利于家园沟通

“教师总是抱怨家长否认孩子身上的各种问题，而真实的情况是，他们都只看到了硬币的一面。”美国卡罗莱纳大学教授万德斯说。他指出，因为家长观察幼儿基本都是在单独的情境下，或者一个人数不多的混龄情境下（幼儿与家庭中的兄弟姐妹在一起），所以更便于发现孩子身上的优点；而教师则基本是在一个同龄环境下对十几个甚至几十个幼儿进行横向比较，有问题的行为就会特别显眼。这种家长与教师间观察环境不同而导致的系统误差，导致了许多鸡同鸭讲、互生嫌隙的局面，但这种情形其实并不难化解。

社区工作学教授赫普沃斯指出：“社工和教师有必要把当事人（家长）的观点当作对自身观察结果的一种补充，不要狭隘地将他们提供的信息看作是一种抗拒或辩解，而完全可以理解为他们看到了我们无法看到的视角。”

除了观察视角的差异，教师与家长沟通的压力主要源于每个家长都希望自己孩子能够获得更多的关注。北达柯他州立大学的早期教育系主任格伦·奥尔森谈到家长与教师的矛盾时提到：“70%以上家长的不满都来自于对教师不够负责的不满，而这种不够负责，往往是从教师缺乏对其孩子最近各方面表现的有效观察与分析得以体现。”对孩子的有效观察有助于教师得到家长的肯定。

现代通讯技术的发展让教师有了更多机会向家长展示自己的悉心观察，明尼苏达大学儿童心理与教育系教授桑德拉·克里斯滕森的报告指出，在许多国家，尤其是亚洲，越来越多的幼儿园教师使用短信、博客、论坛等形式与家长进行交流，用文字沟通幼儿的表现，或用照片、视频记录情况。这些举措比起过去的家园联系册、成绩手册更符合家庭需求，但同时，家长的需求在进一步提升：他们更需要教师能够科学地解读孩子的发展，并给出一些建设性的养育建议。这就需要教师对幼儿作更加详尽的观察和记录。